小儿听力语言康复教育基本观念

　　阳光语言矫正培训学校的专家介绍小儿听力语言康复教育基本观念

 

　　1989年美国加劳德特研究院曾用“聋儿教育的失败”作为其年度工作报告的开篇标题。报告援引了众多研究结果，表明美国对聋童教育的不尽如人意。

 

　　报告的作者将这一失败，归咎于当时特殊教育课程的封锁性和局限性。后来，作为补救措施，他们制定了现代聋儿教育计划，并列出了一系列指导原则，这些原则便构成了《开启课程之锁：聋儿教育之原则》这一报告的主体。

 

　　在列出的12个原则中，第一、也是最重要的原则是：“只要我们提供途径，聋儿能够学会我们想要他们学会的东西”。对于这一原则的深刻领悟，促使我们不得不进行这样的思考：“听力语言康复无疑是我们为聋儿提供的一种基于一套遵循正确的逻辑准则，使聋儿能学会使用放大了的、甚至可能是有限的残留听力或借助电刺激（如人工耳蜗）产生的听力来聆听、处理口头语言和讲话的听力—口语途径”。而从教育学角度看，听力语言康复又是针对聋儿听力损伤导致的实际发展与教育需要而提供的一种特殊的早期教育，它是特殊教育、早期干预和幼儿教育的结合体。既然作为教育的一部分，势必就要尊重教育对象的特点和遵循教育科学的必然规律。否则，途径是提供了，聋儿也未必能够学会想要他们学会的东西。

 

　　一、全面发展观

 

　　“20世纪，人类社会发生了空前的重大变革。教育是变革的重要领域，也是孕育和推进变革的富有青春活力的生命源。”

 

　　21世纪，教育所面临的主要挑战是如何保护和提高现有的儿童的基础服务并取得进展，提高整个民族的文化素质。在聋儿康复方面，不但要把预防、发现、诊断、康复、医疗保健和教育结合起来以减少聋儿的发生，更重要的是，教育应促进聋儿身心的发展。

 

　　新的发展观认为，发展的焦点不应集中于人类需求的满足，而应集中于人类贡献能力的开发。它不仅强调人的素质和创造力的提高是经济增长和社会进步的根本动力，而且认为人和人的能力的发展是社会发展的终极目的。

 

　　如前所述，尽管聋儿的因其残障影响到了其发展的某些方面，但他们的成长与发展不能完全脱离正常儿童成长和发展的一般规律，同样遵循着一个与正常儿童发展相同的，一个有顺序的阶段性的连续过程。

 

　　此外，从多年聋儿康复成功的经验以及聋儿成长和发展的方向来看，聋儿的发展是朝着不断向正常儿童靠近的方向前进。事实上，在康复实践过程中，正常儿童的发展标准时常指引着听力语言康复的最终目的和方向。

 

　　皮亚杰（Piaget）关于儿童发展阶段的学说以及儿童语言与认知关系的论述，表明聋儿因听力损伤而造成的言语障碍，对他们的认知和其他方面的成长都能造成影响。因此，聋儿听力语言的康复应立足于促进完整儿童的全面和谐发展，即对聋儿实施听力语言康复的同时要帮助聋儿获得身体、认知、个性、社会性和情感等方面全面和谐的发展。为聋儿所做的努力不应仅仅局限于补残，而是要以听力语言的康复为突破口，促进聋儿全部潜能的发挥与发展，使之真正成为全面发展适应社会建设要求的新人。

 

　　二、学习主体观

 

　　人之所以区别于动物的质的规定性就是人的社会历史属性和自觉能动性。传统观念上认为残障儿童是人们怜悯、鄙视或溺护的对象，是最软弱无力的群体。当很多聋儿教师或家长已倾注所有的精力集中于“教什么，怎么教？”而付诸实践后，却发现聋儿康复效果的的回报是那样的漫长、微薄，因此而抱怨时，谁又更多地考虑过聋儿的兴趣、爱好和学习特点？还不是以师者主观的意愿臆断聋儿的真实的教育需要。

 

　　从教育的角度看，“教” 与“学”是教育系统中的既相互促进又相对独立的两个过程，教师是“教”的主体，而学生（聋儿）则是“学”的主体。聋儿，即使是属于身有残疾障碍的特殊儿童，他们也依然是“人”，在学习过程中具有人的自觉能动性。这种能动性除了表现在认识和改造学习对象的能力方面，还表现在在自己与学习对象的相互作用中认识自己，认识自己与客体的关系，并根据这两方面的认识，对自己的思想和行为进行自我观察、体验、评价、督促、控制和发展。

 

　　因此，聋儿与正常儿童一样，并不是“以坐而受道”的形式得以发展的。他们要通过使自己感兴趣并可以获得快乐的活动与学习对象（自然和社会知识）发生关系，社会和教育对聋儿的要求也是通过聋儿感兴趣的活动向他们提出的。换言之，对聋儿的听力语言康复教育既要符合聋儿的身心发展特点、兴趣需要，又要注意将康复目标有机而又有效地融入一系列活动中，以聋儿喜闻乐见的方式使其通过操作不断地掌握各种事物的特性和关系，克服各种困难和障碍，服从各种行为要求，掌握各种技能。

 

　　三、 特殊需要观

 

　　随着当代教育心理学的不断发展，现代特殊教育课程不再单独强调以有关缺陷领域的理论和方法为基础，而是直接以特殊儿童的能力和需要为基础。前者的研究是更多地指导人们了解儿童不能做什么、不能学什么；而后者的研究却促使人们以客观的头脑去发现特殊儿童能做什么及需要做什么。因此应强调在对聋儿进行听力语言康复教育时“要满足聋儿的特殊教育需要”，而不是“教育必须考虑聋儿的残障或缺陷”。

 

　　前面主张的全面发展教育，就是基于聋儿的特殊需要和能力而产生的。除了一般的、全面的需要以外，聋儿还有其不同于正常儿童的特殊需要。当把聋儿的特殊性不看成是一种障碍而是一种特殊需要时，听力语言康复教育就会变得主动、积极，而不是消极、无为。

 

　　满足聋儿特殊教育需要的先决条件，就是要为其生长和发展提供一个最少受限制的康复教育环境。其内涵有三方面：

 

　　第一是最少受限制的物理环境，即在学习设施、空间环境上给予最少限制，以使聋儿有机会去认识和体验他是生活在与正常人相同的物质世界中的；

 

　　第二是最少受限制的社会环境：即尽可能地为聋儿提供社会交互活动，使其与他人相互了解、尊重，学习对社会做出必然要做出的顺应，学会共处，并获得社会生活的信心；

 

　　第三是最少受限制的教育，即提供一个既能促使聋儿全面发展又能充分满足其特殊教育需要的课程。这种教育不是因为聋儿的特殊而过多的减少内容、降低难度，而是充分满足聋儿的需要，尽可能地促使其发挥潜能，不仅能生活在社会，而且还能获得个体的发展与成功。

 

　　最少受限制的教育实施的关键，是依据聋儿个体本身的学习能力、特殊程度与客观条件之差异，将他们安置在最少受限制的环境中接受特殊教育，以使个体的身心得到充分的发展。

 

　　四、 整合教育观

 

　　20世纪80年代以来，人们逐渐意识到社会生产变革中发展起来的各种高科技高水平手段，正在帮助人们从陈旧的空间和时间束缚中解放出来，帮助人们彼此交往联系。这种生活方式对新型人才的突出要求，便是与他人沟通交流的能力。谁具备了交际能力，谁便能在未来的生活与发展中获得更多的机会和更大的成功可能性。从这一点出发，儿童从小学习掌握的语言，应是活的语言，具有明显应变色彩的语言，并且是与他们其他方面发展相辅相成互为支柱的语言。因此，单纯语言形式训练的观念均已无法适应需要，而在整合观指导下的幼儿语言教育已脱颖而出。

 

　　以卡洛-乌尔福克和伦奇为代表的整合观理论认为，儿童的语言是以整合方式获得的，其中包括语言代码范畴、语言内容的认知范畴、语言操作范畴和交际环境范畴四个方面的综合作用。聋儿因感觉通道的阻塞，导致丧失语言的口语代码，但他们其他方面的发展条件等同于正常儿童。如采用相应的方法，可以帮助聋儿通过种种途径习得语言。

 

　　这种观念将聋儿的语言学习看成一种整合的动态过程，把聋儿语言发展看成与其他方面的发展相互融合、互为基础的渐进过程。因此对聋儿进行的早期教育不应是纯口语训练，而是综合提高发展水平，增强他们全面交流能力的教育。

 

　　这一整合观在康复实践中应体现为三个方面：

 

　　第一，教育内容的整合：教育工作者在设计选择教学内容时，应充分考虑促使儿童语言发展的社会知识、认知知识、语言知识三种知识按某一合理的方式有机地整合，尽量避免语言学习与其他学习的割裂做法；

 

　　第二，实施形式的整合：各种类别的游戏、上课、劳动、休闲、日常生活以及集体教学、个别辅导各有其特殊的作用，在计划时应整体安排，使这些干预形式和机会为了一个共同的目标，既能较好地发挥各自的作用，又能形成一个协调统一的整体而发挥出良好的教育效能；

 

　　第三，实施过程的整合：聋儿听力言语康复教育的实施总是以一个接一个的活动来完成的。而“一个全面的活动就是一个生成性的活动，它应使活动者在活动时伴随着智力与体力的支出，伴随着心理的满足，并借以获得各方面的发展”。

 

　　因此，在对聋儿实施听力语言康复教育时，应将认知、情感、行为、能力的培养结合在统一的过程中，并注意保持活动与活动间教育知识的有机联系。